PORTAFOLIOS: UNA MANERA DE PENSAR LA EVALUACIÓN

De acuerdo con Hernández (2006), el portafolio en tanto método de enseñanza y de evaluación, que se construye con el aporte de producciones de diferente índole, posibilita valorar los desempeños en el marco de una disciplina o curso específico. Y ello es así por cuanto tales evidencias dan cuenta del proceso personal de quien elabora el portafolio, al reflejar esfuerzos, logros, dificultades y propuestas alternativas en relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos previamente.

Respecto al registro de evidencias, el portafolio se basa en un concepto de evaluación que parte de considerar cómo organiza su aprendizaje una persona, es decir, su estilo para aprender. Entre otros, responde a dos líneas esenciales:

  • Es un procedimiento metodológico que incluye las técnicas y actividades didácticas realizadas en los procesos formativos; y,
  • es el procedimiento valorativo por el que se articula el conjunto de evidencias en la formación de los rasgos de competencias o de objetivos esperados.

 

Argudín (2007) señala que existen distintos tipos de portafolios, de acuerdo  a intencionalidades de quien lo realiza y de quien lo haya solicitado (docentes para el caso de estudiantes, pares para el caso de docentes). Se toma en cuenta tanto el formato utilizado como el contenido. De allí que  podamos dar ciertas clasificaciones, que sin pretender ser exhaustivas ni excluyentes, nos permiten la identificación de los diversos tipos y sus posibles combinaciones. A continuación, se señalan algunas, a manera de ejemplo:

1. Los portafolios de habilidades. En la manera de recopilar información quien lo realiza puede mostrar el proceso formativo llevado adelante y reconocer las destrezas que ha desarrollado.

2. Portafolios para desarrollar los curriculum personales o historias de vida. Contiene básicamente la historia académica de la persona. Incluye actividades formales y extracurriculares, de acuerdo al significado e importancia en la vida profesional que le asigna su autor. Este tipo de portafolios es interesante por cuanto ayuda a identificar las capacidades desarrolladas y los aprendizajes construidos; facilita distinguir los aspectos más significativos para organizarlos en el ámbito profesional.

3. Portafolios para un curso. Las secciones del portafolio se delimitarán, por ejemplo, según la propuesta de desarrollo del curso, o de acuerdo con los temas a tratar; la organización puede estar dada por el docente o realizada por el mismo estudiante. El apoyo, en término de seguimiento, constituye un elemento importante en este tipo de portafolios.

4. Portafolios de cotejo. Contiene un número predeterminado de anexos. Por ejemplo, se solicita documentar el portafolio con determinado número de problemas; dos resúmenes realizados según criterios específicos, un artículo, dos reportes y dos exámenes a los que anexe sus reflexiones.

5. Portafolios formato abierto. Incluyen lo que su creador considere como evidencia de su aprendizaje. Se requiere delimitar aspectos sobre su elaboración y evaluación.

6. Portafolios docentes. Muestran las evidencias de los desempeños docentes. Recopilan información personal, del curso, de sus actividades académicas y todas aquellas evidencias que constituyan una manifestación de su quehacer, de su crecimiento, de sus propuestas de mejoramiento.

 

En cualquier tipo de portafolio, la persona que lo realiza tiene la responsabilidad del desarrollo de las fases, así como la demostración de organización, iniciativa y creatividad en su construcción. Para Fernández y Maiqués (2001), la elaboración de un portafolio supone todo un giro metodológico en relación con los modelos anteriores de análisis o evaluación de desempeños docentes y estudiantiles.

De acuerdo a la propia experiencia y siguiendo a numerosos autores consultados, entre los méritos o ventajas que se obtienen al desarrollar un portafolio podemos señalar algunas tales como:

  • Impulsa la autonomía de quien lo realiza.
  • Favorece el pensamiento crítico y reflexivo lo que garantiza resultados mínimos o básicos de aprendizaje.
  • Permite y promociona la formación de competencias.
  • Se constituye en una fuente de evaluación continua.
  • Favorece hábitos cognitivos y sociales, tales como la síntesis, el análisis, la conceptualización, el compartir hallazgos, la consulta y los comentarios, la formación de opinión propia, otros.
  • Desde el principio cuenta con los criterios de evaluación respectivos, según lo esperado en cuanto a desempeños y evidencias.
  • Ofrece información amplia sobre los aspectos que se están formando.
  • Conlleva un componente motivador y de estímulo para quien lo realiza, al tratarse de un trabajo continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados conseguidos.
  •  Muestra un carácter cooperativo, en los casos donde participan dos o más personas en su desarrollo: por ejemplo el docente y el estudiante.
  • Se identifican situaciones positivas y también problemáticas, así como las alternativas para resolverlas y/o mejorar las condiciones de desempeño.
  • Promueve la participación en el monitoreo y evaluación del propio aprendizaje.
  • Propicia la asunción de la responsabilidad en el propio aprendizaje.
  • Favorece la consecución de metas personales y del curso (o actividad para la que se propuso) con niveles diferentes y con temporalidades también adaptadas a cada situación de avance personal.
  • Es una construcción-producción personalizada, por lo que no hay dos iguales.
  • Impulsa también al mejoramiento inmediato, alejándose de una visión tradicional de evaluación (sumativa final) y trascendiendo hacia la evaluación de proceso con acciones de cambio, de transformación y de propuesta, en el momento que se requiera.
  • Promueve la autoevaluación.
  • Otorga mayor responsabilidad a su creador de mostrar cómo aprende, cómo avanza.
  • Provee información diversa que puede resultar valiosa respecto de ciertos aspectos del proceso de aprendizaje personal.

 

Complementariamente, el diseño y desarrollo del portafolio, requiere asumir determinadas situaciones y lograr superarlas en los casos que fuere necesario:

  •  Alto grado de compromiso, autodisciplina y responsabilidad que se requiere por parte de quien desarrolla el portafolio.
  • Dudas que surgen al pensar que algo no se está haciendo como se debería.
  • Pérdida de tiempo por parte del docente y del estudiante, si no se organiza su desarrollo y su correspondiente evaluación.
  • Posibles contradicciones internas en el curso y en el desempeño docente si no se maneja de forma integral y coherente respecto a otros tipos de instrumentos de evaluación didáctica tales como exámenes, trabajos prácticos, otros.
  • Utilizar el portafolio implica un estilo de docencia y de aprendizaje distante de los tradicionales.
  • Sistematización de los resultados de la evaluación en función de los objetivos y/o las competencias, y complementariamente r implementación de las acciones de mejora necesarias para atender las situaciones emergentes.
  • Exige la dedicación de mucho tiempo para su evaluación.
  • Requiere un claro y específico proceso de evaluación.
  • Difícilmente generaliza resultados.
  • Puede prestarse para prácticas deshonestas (copia, plagio, etc.) dado que su elaboración no necesariamente es controlada en un salón de clase, por ejemplo.

Según la numerosa literatura que hoy se encuentra sobre los portafolios, se considera que existe una estructura variada para el diseño del portafolio, dependiendo de los objetivos y finalidad por la que se plantee el portafolio y también de acuerdo con la particularidad y recursos de quien lo desarrolle.

No obstante, vale diferenciar algunos apartados o secciones a tomar en cuenta al respecto:

1. Presentación que incluirá el nombre de la persona que realiza el portafolio, de la instancia u organización marco de su desarrollo, algún signo relacionado con esta presentación inicial u otro detalle que se considere relevante en término de identificación.

2. Guía o un índice de contenidos que incluirá las dimensiones que serán desarrolladas, determinará el tipo de trabajo y estrategia didáctica. Este apartado puede estar totalmente delimitado por una persona o instancia externa, o más abierto a una dirección por parte de quien lo desarrolla.

3. Apartado introductorio al portafolio que detallará los objetivos y/o competencias que se propone lograr/formar, así como las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o área determinada.

4. Cuerpo del portafolio, centrado en el desarrollo de los temas, núcleos centrales o dimensiones propuestos en el índice. Contiene la documentación seleccionada por quien realiza el portafolio, recopila evidencias de desempeños en cada aspecto y muestra la reflexión realizada en cada uno de ellos. Incluye los recursos básicos que serán utilizados; también, presenta las acciones valorativas y aquellas estratégicas y/o de mejora, ya sea para cada dimensión o recopiladas de manera organizada en un plan específico, llamado plan de mejora por algunas personas conocedoras de temas relacionados con autoevaluación.

5. Apartado de cierre como síntesis del aprendizaje en relación con la experiencia misma del portafolio y los desempeños sobre los que se recopilaron evidencias y se hicieron reflexiones.

Existe un cierto consenso en relación con las FASES deseables para el desarrollo de un portafolio, pudiendo señalarse:

 

Fase 1. Diseño: planificación del portafolio

En este punto de planificación se pensará en su estructura, seguimiento y presentación. Para ello, se plantearan bosquejos que respondan a dos asuntos:

  • ¿qué se trabajará? (dimensiones, ejes, contenidos)
  • ¿por qué? (las razones por las cuales se desarrollará el portafolio, la finalidad, el propósito, las metas, dependiendo del enfoque de la persona que lo desarrolla (docente o estudiante

También se establecerá la planificación general, decidiéndose sobre formato, tiempo de desarrollo del portafolio, y actividades que se articularán.

Fase 2. Desarrollo

2.1. Recolección de evidencias. En este apartado, se consideran aquellas evidencias determinadas por los objetivos y competencias formuladas para el portafolio.

a) documentos en diverso formato (digital, papel, vídeo, audio, otro)

b) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo);

c) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes varios, exámenes, informes, entrevistas, otros),

d) otros.

 

2.2. Selección de evidencias. Puesto que no se seleccionará el total de las evidencias, en esta instancia se elegirán las pruebas más significativas respecto a desempeños logrados y/o objetivos propuestos. Aquellas que reflejen el desarrollo pertinente del proceso formativo que se intenta presentar en el portfolio.

 

2.3. Reflexión y análisis sobre los desempeños y las evidencias. Desde cada uno de las ejes o contenidos definidos en el diseño del portafolio, y acorde a las evidencias seleccionadas, se llevará a cabo el  análisis y reflexión crítica, que muestren un nivel de profundidad creciente.

Es importante en relación a la presentación final del Portafolio, que cada eje encuentre su cierre para realmente transformarse en eslabón del siguiente.

Fase 3: Publicación

En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.

Fase 4. Evaluación

  •  PROCESO: se ubica como fase en tanto elemento importante para el desarrollo del portafolio, pero no en cuanto a temporalidad estrictamente hablando. Se trata de pensar una evaluación continua, procesual y también final.
  • SUJETOS: se recomienda, por el éxito de la experiencia del uso de portafolio con estudiantes, que la persona que realiza su portafolio, efectúe una evaluación diagnóstica que apoye el diseño-planificación del portafolio: identificación de necesidades e intereses, delimitación de objetivos y competencias, etc.

 

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Los procedimientos en término de técnicas y acciones evaluativas, serán definidos según el tipo y formato del portafolio, pero particularmente desde sus finalidades, según se hayan propuesto. En nuestro caso, de acuerdo a los criterios de Evaluación citados previamente.

La matriz de evaluación, también llamada rúbrica, se elabora con el fin de realizar una “evaluación objetiva y consistente”, y determinar el nivel de dominio de una competencia, según anota Velásquez (2007).

Esta matriz se ha de ofrecer a la persona que realiza el portafolio, de manera que tenga claridad de los aspectos, criterios y niveles que se tomarán en cuenta para valorar sus avances mediante el portafolio que está desarrollando. Con esta rúbrica, la persona que evalúa debe ajustarse a su contenido, de tal forma que la evaluación sea “justa e imparcial”.

Para diseñar una rúbrica, en concordancia con las ideas de este autor, se debe tomar en cuenta:

a) las evidencias y los productos esperados, principalmente el portafolio como tal y complementariamente los avances que vaya presentando en su construcción;

b) los aspectos a evaluar, en relación con los elementos de las evidencias y los indicadores de logro respecto de cada elemento;

c) el nivel de logro de cada competencia, reflejados en una escala.

 

 

 

Pautas para el análisis de una película como recurso didáctico

Ver una película no es un simple recurso que nos ayuda a comprender un tema. Es la posibilidad de educar la mirada para comprender el sentido. En forma muy somera, podemos decir que existen tres formas de aproximación al Cine:

Como institución: Esto significa estudiarlo en sus aspectos económicos e ideológicos. Su carácter industrial y su pertenencia al marco más amplio de la industria cultural se insertan en este campo de estudio.

Como dispositivo de representación, con sus mecanismos y su organización del espacio, del tiempo y de los personajes. Porque el cine dispone de un carácter peculiar que se desprende de la técnica de producción de la imagen.

Como lenguaje. Para poder contar historia y comunicar ideas, el cine ha elaborado toda una serie de procedimientos expresivos; el conjunto de ellos está abarcado por el término Lenguaje. El cine es un lenguaje con sus reglas y convenciones particulares. Este hecho permite, por un lado, postular su existencia como medio de expresión artística y, por otro, conocer su funcionamiento como medio de significación en sí mismo y en relación los otros lenguajes y medios expresivos.

 

Un film se compone de signos, fórmulas y procedimientos diversos, articulados según una serie de reglas sintácticas que implican determinados sentidos y significados. Ello permite abordar el análisis del discurso fílmico a través de la consideración de tres grandes bloques: Las materias de expresión, su manifestación en una tipología de signos y su forma de articulación de acuerdo con una serie de códigos operantes. El primero aborda los soportes físicos de la expresión, el segundo su modo de organización, el tercero el valor significativo que esta organización soporta.

 

Para homologar el carácter heterogéneo de las materias de la expresión y poder analizar el hecho cinematográfico como lenguaje, es necesario el establecimiento de algunas categorías. Todo lenguaje está compuesto por signos y códigos que los regulan y enmarcan. Los signos pueden ser de tres tipos:

Los íconos, reproducen la forma del objeto (en el cine, todo es ícono; porque nos encontramos en el nivel de la representación)

Los índices dan cuenta de la existencia de un objeto con el que mantienen una relación (el humo es índice de fuego),

Los símbolos no dicen nada de la existencia de un objeto, sino que lo designa a partir de su inclusión en un sistema regido por determinadas reglas (la luz roja del semáforo significa detenerse; esta relación está establecida por una convención).

 

Un film posee los tres tipos de signos y cada signo fílmico puede incluir más de una forma a la vez. Esta tipología es útil para poder analizar la naturaleza diferente de las materias de la expresión bajo un mismo registro.

 

“Un código –sistema de representación- es siempre un sistema de equivalencias, una serie de posibilidades dentro de las cuales escoger por referencia a un canon o un conjunto de comportamientos ratificados por una comunidad, según el cual el emisor y destinatario pueden establecer contacto, sabiendo que ambos hablan el mismo lenguaje”

 

En el cine es posible reconocer cinco grandes grupos de códigos:

  • Los tecnológicos son aquellos que refieren al film en tanto producto.
  • Los visuales tienen que ver con las cuestiones de la iconicidad, la fotografía, el movimiento.
  • Los gráficos.
  • Los sonoros son los que corresponden a la voz, el ruido y la música.
  • Los sintácticos articulan el proceso de composición y reunión de todos los elementos para construir el film.

 

Los códigos permiten establecer ciertas convenciones del lenguaje cinematográfico. Su análisis es útil para determinar si un film trasgrede o no estas convenciones, para establecer estilos de autor, etc.

 

Todos estos componentes se organizan en cada film formando un entramado espacial desarrollado en el tiempo. Esto significa que una película conlleva la construcción de un espacio imaginario de representación – puesta en escena- y articula cada uno de los fragmentos de ese espacio en una sucesión que forma una cadena temporal – puesta en serie o montaje-.

 

La puesta en escena es lo que más se recuerda de un film. Es la forma y composición de los elementos que aparecen en el encuadre. La noción incluye todos los aspectos propios de lo cinematográfico (movimientos de cámara y escala y tamaño de los planos), así como aquellos compartidos con otras formas de representación (iluminación, decorados, vestuario, maquillaje, actores, etc.)

La puesta en serie constituye el principio constructivo del discurso fílmico. A través de ésta se establece una sucesión, según la cual a una imagen le precede y sigue otra; y, de este hecho se deriva que cada imagen recibe o da alguna información que no proviene tanto de sí misma sino de su articulación con las demás. El montaje establece relaciones entre los planos que van más allá del recurso técnico de unir fotogramas. A través del montaje se construye sentido: la imagen de un rostro cambia su significado si le antecede la imagen de un plato de comida, de un paisaje lluvioso o de una carta de amor.

El ejercicio analítico permite descomponer y recomponer un film para dar cuenta de su modo específico de funcionamiento, y permite entrar en la mecánica de las películas concretas mediante la comprensión de sus mecanismos de composición. Es un determinado uso del lenguaje lo que hace particular a cada film. Es el análisis del lenguaje lo que permite observar como esto se realiza.

 

CINE Y RELATO

Una vez identificadas las herramientas básicas de las películas, es posible abordar los modelos narrativos, en tanto las películas no se cuentan solas.

¿Quién narra los relatos? ¿El director?, ¿El guionista? ¿Quién habla? ¿Cómo se realiza la transición del relato escrito a la narración audiovisual? ¿Siempre hay un relato escrito previo? Estos interrogantes se refieren a los problemas de la enunciación y la narración cinematográfica.

 

El cine cuenta historias. Y como lo hace de diversas maneras, cada elección tiene sus consecuencias, tanto semánticas como ideológicas. Una primera consideración es diferenciar entre Historia (argumento del film, qué se cuenta) y Relato (la manera en que se cuenta esa historia, cómo se cuenta).

Según cuál de estos dos niveles se privilegia y qué tipo de articulaciones se establecen entre ellos, pueden definirse distintas modalidades narrativas.

El modelo de narración clásica tiende a ocultar los mecanismos de construcción del relato. Puede hablarse de una transparencia del relato que crea la impresión de que la historia se cuenta sola. Sin embargo, el relato clásico construye su eficacia discursiva a partir de reglas muy precisas:

  • Progresión lineal
  • Comienzo – desarrollo – desenlace
  • Estética naturalista
  • Narrador omnisciente
  • Descripción de un universo fácilmente reconocible para el espectador
  • Fluidez en las transiciones
  • Continuidad espacio-temporal
  • Conexión lógico-causal entre los acontecimientos
  • Papel crucial de la acción y la transformación.
  • Sistemas de personajes que funcionan por opuestos
  • Apelación a la identificación directa del público.

 

No obstante, nos encontramos con una narración moderna, de historias ambiguas y no redundantes, plenas de lagunas y supresiones; los puntos de vista se multiplican y fragmenta; existen manipulaciones temporales y espaciales, y un quiebre de las continuidades; los acontecimientos se conectan entre sí de manera azarosa y se acumulan las situaciones sin producir una transformación. Estos parámetros requieren otras estrategias de lectura y un compromiso más activo en la construcción del sentido por parte del espectador.

Ejemplos de estas formas de narrar se ubican en la mayor parte de las películas realizadas por los nuevos directores argentinos de los últimos años. El llamado nuevo cine argentino tiene como característica central una propuesta narrativa que demanda del espectador una lectura compleja. Sin intentar copiar la realidad, este cine construye un discurso por medio de imágenes que no respetan necesariamente la continuidad espacial y temporal, e insisten en planos que muestran cuerpos fragmentados y espacios simbólicos.

 

Fuente: Análisis del Lenguaje cinematográfico. Escuela Nacional de Realización y experimentación Cinematográfica (ENERC) Bs. As. 2005

Métodos Apropiados de Resolución de Conflictos

La resolución de conflictos en educación a distancia, es un campo a explorar, en cuanto la proliferación de ofertas y la complejidad de esta modalidad educativa.

¿Cómo generar corrientes comunicativas desde el rol que aúna tutoría y docencia?

No todas las alternativas que vemos en distintas páginas web, contemplan la separación de tutoría académica y docencia virtual. Ello genera un conflicto en cuanto se entrecruzan perspectivas pedagógicas, didácticas y comunicativas.

Una primera y esquemática mirada sobre este tema nos presenta a la educación a distancia como una modalidad que mediatiza la relación pedagógica entre educadores y educandos en un diálogo didáctico. Ahora bien, aparece en esta instancia el tema evaluación con su carga de significaciones y posibilidades y se encuadra con toda su riqueza en la tarea docente, pero no necesariamente en el tutelaje en relación a los aspectos conceptuales y de contenidos.

¿Qué ocurre entonces con el rol tutelar?

En esta modalidad, el tutelaje tiene sus características peculiares como herramienta para fomentar la interrelación, la búsqueda de caminos para alcanzar un educando responsable, dueño de sus tiempos, con capacidad comunicativa para seleccionar y determinar su propio modo de aprendizaje. Es decir, a través de otro diálogo, se inserta un proceso de orientación, ayuda o consejo, para alcanzar otros objetivos: integración a un entorno peculiar, resolver dudas, facilitar medios para superar el aislamiento que produce este entorno virtual.

Puesto que son escasas las propuestas con división clara de esta función, cabría preguntarse hacía donde dirigir los esfuerzos para que el docente que debe asumir el rol de profesor-tutor pueda integrar la mirada tutelar y educativa, a partir de una formación que integre la metodología de resolución de conflictos desde su esencia comunicativa.

PENSAR LA EVALUACIÓN

Cuando pretendemos pensar en la evaluación, podría pasarnos como a los ciegos de la fábula.

Todos pueden describir una parte

Los habitantes del pueblo al que se refiere la narración, eran ciegos. No muy lejos de allí pasó un rey increíblemente bien vestido que viajaba a lomo de un elefante, animal desconocido en aquel lugar de la tierra. Varios ciegos, al oír hablar de un nuevo animal, al parecer formidable, se presentaron en delegación ante el rey y su séquito, pidiéndole tocar el elefante, el cual no opuso ningún tipo de resistencia. Cuando regresaron a su pueblo, un gran número de ciegos los rodeó, pidiéndoles una descripción del extraordinario animal.
El primer ciego, que sólo había tocado la oreja del animal, dijo:
-Es un animal ancho y liso, un poco rugoso, como un viejo tapiz.
El segundo, que había tocado la trompa, les dijo a los otros ciegos:
-Es largo, móvil y hueco; además tiene mucha fuerza.
El tercer ciego, que había tocado una pata del elefante, dijo:
-Es sólido y estable, como una columna de un templo.

Cuando los habitantes del pueblo pidieron más detalles, porque no podían unir tantas respuestas, los tres ciegos fueron incapaces de ponerse de acuerdo. El tono de la discusión aumentó, empezaron a pelearse y se lastimaron mucho.  Algunos ciegos, más sabios que los otros, sugirieron que para poder obtener una descripción más completa del animal, se enviase una nueva delegación con ciegos más inteligentes para conversar con el rey. Pero formar la delegación llevó tanto tiempo que cuando llegaron al campamento del rey, él y toda su corte ya se habían ido.

Cada uno tenemos nuestra versión y nuestras experiencia y podemos tamizar este instrumento, dotándolo de riqueza o cercenando sus posibilidades.

EVALUAR… ¿Qué?

Las perspectivas de la evaluación, durante largo tiempo limitadas entre las paredes del aula, alcanzaron en las últimas décadas una avasallante expansión, abarcando numerosos ámbitos al definir diversos objetos de estudio: las instituciones educativas, los sistemas, los programas, los docentes, los estudiantes, los aprendizajes, etc. Pero cabría preguntarse si su desarrollo ha sido también significativo respondiendo a esa complejidad, en tanto sabemos que esta expansión no ha sido resultado de necesidades propias de la educación, sino surgidas por presiones externas generalmente unidas a grandes crisis económicas como así también a procesos provenientes de políticas neoliberales, que se expresaron en sucesivas reformas educativas y tendencias descentralizadoras.

En más de una oportunidad es tan difícil separar los aspectos propios que comienza a confundirse la evaluación con el control. De allí la urgente necesidad de clarificar esta práctica para descubrir cómo incide en nuestro quehacer profesional. Con el avance de nuevas teorías y situaciones puntuales que debemos enfrentar, nos convencemos cada vez más que la evaluación no consiste ni finaliza en calificar, promover o acreditar los desempeños estudiantiles, sea cual fuere el nivel o ámbito educativo. Si la práctica educativa que hemos asumido se concreta desde una postura compleja que rechaza la concepción del estudiante como un ser pasivo, dispuesto a reproducir los saberes y que se desarrollará a partir de la acumulación de aprendizajes, ¿cómo nos explicamos aquellas prácticas evaluativas que siguen centradas en una linealidad que nace del educador hacia el educando?. Si es verdad que una propuesta evaluativa válida es inherente a cada aprendizaje, debemos avanzar en la reflexión que nos permita romper la disonancia entre teoría y práctica que mantiene a la evaluación como paralela al proceso de aprender. También debemos considerar el cuestionamiento, que ya en 1994, Díaz Barriga planteara sobre el tema del examen y sus versiones modernas, las pruebas objetivas, como espacio sobredeterminado:

El examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica disminución de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos; no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los docentes, ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un análisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrás del examen, no pueden ser resueltos favorablemente sólo a través de este instrumento (social). Hemos afirmado que el examen es un espacio social sobredeterminado. Con ello hemos también enunciado que el examen no puede resolver una infinidad de problemas que se condensan en él.

Díaz Barriga, Ángel. “Una polémica en relación al examen”, en
Revista Iberoamericana de Educación, Nº 5. Pág. 161-181.

 


Desde este punto de vista, podemos focalizar nuestro objeto de estudio respondiendo a la pregunta ¿qué evaluar?
Sujetos, procesos y contextos
Programas y aprendizajes

Es decir, desde la especificidad de cada ámbito, pero en situación, vinculada con sus actividades y prácticas, considerando que la preocupación no sólo abarca el “qué”, sino también el “cómo” y el “para qué”. Ello necesariamente, nos conducirá a pensar en el empleo de nuevos instrumentos que incorporen procedimientos de autoevaluación y co-evaluación, que no fragmenten los procesos de aprendizaje y comprometan la inclusión de los diversos actores intervinientes y de ricas interdisciplinariedad,  para triangular con el enfoque heteroevaluativo tradicional (las consabidas pruebas escritas).

Tal mirada nos recuerda la validez de los aportes de la sociología, antropología y otros estudios que se suman a la reflexión sobre la tarea evaluativa e incluso, tendría que considerarse la perspectiva de las ciencias del lenguaje para superar reducciones y ambigüedad especialmente en puntos críticos como son la contextualización, la comprensibilidad y las preguntas.

No es sencillo enseñar como no se ha aprendido. Si queremos que nuestros estudiantes investiguen, interactúen, descubran, se apropien del  contexto y de sus propias posibilidades corresponde que sus educadores hayan pasado por prácticas de investigación, interacción, descubrimiento, que se hayan apropiado del contexto y de sus propias posibilidades. Comunicación en la educación para construir y para construirse. Y no para destruir, para mentir, para violentar, para trivializar, para reducir la riqueza de los seres humanos a unas pocas, miserables notas repetidas al infinito. Comunicación para construir y construirse. Porque en educación cobra todo el sentido una expresión de Simón Rodríguez: «Los hombres no están en el mundo para entredestruirse, sino para entreayudarse..»
Daniel Prieto Castillo

EVALUAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

No existe una sola línea a la hora de fijar una propuesta educativa.


DE SOCIEDADES Y SOCIEDADES

Necesitamos encontrar pistas de abordaje a la complejidad del campo evaluativo y las relaciones subjetivas. Por ende, necesitamos –en este comienzo de camino- abrir interrogantes en torno a las marcas específicas que han dejado las últimas décadas en el funcionamiento de las instituciones, lo grupal y en el universo de significaciones imaginarias. Y si queremos  pensar la subjetividad –desde Latinoamérica- no podemos ignorar que en la mayoría de nuestros países se implementó un terrorismo de estado que apuntó a quebrar las posibilidades de participación y organización popular. Se modeló un tipo de sujeto y se implantó e hilvanó un modo de subjetivación que superó incluso el cruento daño de las desapariciones físicas o la pesada y conflictiva obligación de callar para sobrevivir. Se generaron desapariciones micrológicas que conformaban el lenguaje, los gestos, las pos-turas del cuerpo, las ceremonias, etc. de un macro sector. Y sus maneras de enquistarse profundamente hasta producir lenta e imperceptiblemente variaciones subjetivas que hoy parecen naturales, perversamente a-históricas. (JC. de Brasi).

Y desde ese subyacente que quizá persiste solapado, nos enfrentamos –como dice Gabriela Taboada en «Subjetividad. Apertura hacia otra dimensión socio histórica»-  a otro tipo de subjetividad acorde a los valores que organizan a esta sociedad (leyes del mercado), con las concomitantes significaciones que instaura.

«Los individuos, las relaciones sociales… se regulan y rigen por las mismas leyes que rigen a los objetos mercantiles, con la lógica del consumo, la competitividad y la eficiencia. Más allá de cualquier singularidad se convierten en un bien más a intercambiar en el mercardo. La tendencia es teñir de superficialidad hasta los rasgos más trágicos de nuestra historia.»

Y para hablar de evaluación, no podemos desencarnarnos de esta realidad.

Palabras sobre subjetividad

Marcelo Percia sugiere una idea íntima y, a la vez no ensimismada de subjetividad: Un estado difuso del mundo social, que sale de la boca cuando se habla. Al referirse a este tema, afirma que cada acto social es, también, un acto de subjetividad.  “No conviene pensar subjetividad como sinónimo de racionalidad, tampoco de irracionalidad ni las dos cosas juntas.”
Citando luego a Juan Carlos de Brasi advierte que –en el empleo corriente- subjetividad se reduce al uso del adjetivo  subjetivo que se emplea por oposición a objetivo. Destaca que, en ese sentido, el término sirve para ilustrar eso que siente el que habla, o su juicio personal. O que es parcial en oposición a imparcial. O particular en oposición a universal.
Si se piensa subjetividad como exceso de sentimientos, como expresión de intereses demasiado privados, como opiniones arbitrarias, como estimaciones erradas, como visiones muy personales, se crea la ilusión de que es necesario confiar en su opuesto.
Así la objetivad se impone y transmite como un fetiche.  La subjetividad no tiene relación con nombres propios, ni con voluntades, ni con racionalidades concertadas, ni con irracionalides dispersas.

Algunos autores definen subjetividad.
Muchos autores prefieren acercarse por el rodeo, mediante aproximaciones sin terminar de definirla. La subjetividad es tan difícil de abarcar como lo es describir un sabor. Necesitamos de analogías, de tanteos y rodeos. Hablar de subjetividad es entonces, para muchos nombrar lo inexpresable. Es hablar en un sentido que hasta puede ser paradójico.

De Brasi, propone que la  subjetividad es como un cuarzo. Bajo esta idea, la subjetividad (cuarzo) conlleva la pluralidad, lo múltiple como estructura pero la producción social de subjetividades hace de la misma múltiples objetividades. Es necesario no confundir subjetividad con interioridad, ni con  interiorización, ni con lo que sienten los individuos cuando reflexionan como sujetos, sobre sí mismos.
Percia piensa la subjetividad “como espesura y simultaneidad. Una experiencia que se presiente con la conciencia abarrotada… Pienso que esa espesura no puede ser representada, se merodea. Y que un modo de merodear es trabajar en la recepción de lo que pasa entre –mientras- hablamos. Merodear pensamientos como un extranjero, preguntado cómo se llama cada palabra…

Subjetividad es una idea que subvierte fronteras,  si nos asociamos con el concepto de translinguística acuñado por Bajtin.
“La palabra no es una cosa, sino el medio eternamente móvil y cambiante de la comunicación dialógica… La palabra no olvida su camino y no puede librarse hasta el final del poder de los contextos concretos de los que había formado parte… llega al contexto del hablante a partir de otro contexto, colmada de sentidos ajenos, su propio pensamiento la encuentra ya poblada… Cada corriente, en cada época concreta, posee su propia percepción de la palabra y su propio diapasón de posibilidades verbales… Si una época dispone de un medio de refracción más o menos autorizado y establecido, reinará la palabra convencional en una u otra modalidad, con uno u otro grado de condicionamiento. Si no existe un medio semejante, predominará la palabra bivocal, de orientación mútltiple, es decir la palabra paródica con todas sus variantes. … En períodos de predominio de la palabra convencional, un discurso directo, sin reservas ni refracciones aparece como bárbaro, primario, salvaje. Un discurso cultivado es la palabra refractada por el medio autorizado y establecido.”
De allí que, que podamos pensar la subjetividad como una urdimbre tejida por voces, palabras, actos, emociones, pensamientos… en un constante entrelazado con otras voces y palabras.

De tormentas, exilios y desastres

Gregorio Kaminsky
Escrituras Interferidas
Tiempos desastrosos

…La historia de las grandes experiencias humanas, más o menos democráticas, más o menos tiránicas o totalitarias, es todavía la experiencia de un tiempo de luces y tormentas. Estos tiempos de anocheceres no son, todavía, historias nocturnas. Son gestas de bajas grandezas y grandes bajezas que han ido perdiendo sus últimos pu-dores porque expiraron las últimas virtudes ascéticas, se sofocaron los pocos ideales utópicos que abrigaban y se fue desenmascarando el rostro atroz de las hipnóticas y nunca consumadas epopeyas racionales (…)

Un final que no se constituye sólo en un cierre, en la clausura de las formas sociales de la convivencia sino, también, un progresivo y memorioso olvido de toda finalidad genuinamente humana y en el agotamiento de los ideales inaugurados con los axiomas de la modernidad. Antes que al apocalíptico juicio final se asiste, hoy, al final del intercambio racional de los juicios (…)
El clima de las noticias diarias no puede narrarse más que con el discurso traumático del abatimiento y el dolor, especialmente la angustia subjetiva, una orografía de desamparo y desesperación.

Asistimos a la sucesión de grandes movimientos de desplazamiento involuntario y de caudalosas migraciones indeseadas, la nueva patria es como un destino de parias; antes una itinerante línea de huidas que un ámbito de permanencia, el hogar burgués se transforma en un idílico o añorado terruño protector y el cambiante territorio nacional no es más que el remedo de un suelo de museos y estandartes (…)
Se están configurando imprecisas residencias, obsoletas formas de habitabilidad, una miserable ciudadanía regional a escala globalizada. Este no lugar social, que adopta el sesgo de una no nación improbable se proyecta, además, hacia un no mundo orbital, la patria oscura de desastre. (…)

Asimismo los modos convencionales de la existencia hacen estragos hasta en las formas más elementales del discurso… La vida en los tiempos desastrosos implica permanentes desplazamientos, espaciales, conceptuales, morales… pero no es un nomadismo sino sólo modos móviles del sedentarismo, otro nombre para las mutaciones del nuevo siglo, la patria anómica de desarraigo….. Individualidades abismadas, éste parece el modo de la singularidad contemporánea habitual, de patriotas con banderas ajadas, del ciudadano en ciudades privatizadas, del lenguaje sin habla poética, de la subjetividad sin ser social.

De traumas, lenguajes y desastres

A la inminencia de vaciamiento existencial, esa nada como privación de futuro; a la existencia que adquiere la forma de anonadamiento desastroso del ser, el mundo desaparecido de la exclusión; toda esa lánguida tragedia puede ser definida como una -otra- configuración ontológica del trauma. El trauma es un dolor en repetición por una roturación espiritual; es la forma misma de la ofensa que alcanza la profundidad del estigma, aquello que ya no puede explicarse con las dualidades o binarismos de anta-ño, tales como vida-muerte, individuo-social, civil-militar, paz-guerra. Vivimos en mundos que han transversalizado todas esas polaridades, pero… ¿desde cuál de estos mundos podrían encontrarse las formas de su resistencia?
El futuro ha sido. ¿Existe otro apotegma, otra conjugación, algún regio significante más eminente que pueda simbolizar el desastre que se traduce y se expresa como desaparición? (…) «Ya fue», así es la muletilla con la que se enuncia y formula, dentro del discurso cotidiano nacional, el económico modo lexical que gustan usar los jóvenes que nacieron en los tiempos color de plomo de la dictadura militar argentina.
«Ya»: ahora mismo; «fue»: ha sido. Una forma de detener, de matar el tiempo, cu-rioso, preocupante, nervioso enredo léxico de los tiempos: ahora mismo-ha sido. El presente, que si es horroroso hay que eliminarlo, se tiñe con el gel del pasado, mochila que se cuelga en lo ya vivido y no ofrece la posibilidad de experimentar lo múltiple, lo diferente, lo nuevo.
«Ya fue», sorprendente juego lingüístico de concisión y elocuencia; nada más condensado y significante que esta grieta gramatical, esta hendidura que abrocha toda articulación de los tiempos. El «ya» que «fue» es un «ahora» que pierde la existencia. La muerte del presente porque ha perdido su espacio original y su tierra natal. El ahora del ser ha devenido un sintiempo por hundimiento de la experiencia de vida dentro del tiempo pretérito.

Asistimos a un modo de vinculación mediática, que se realiza casi siempre en forma anónima y estadística. Estas vinculaciones, ¿propician nuevas relaciones sociales de proximidad? Tal vez debamos pensar que en realidad, el mercado no obliga a consumir, sino que crea la necesidad de consumir. Alegría para quienes consumen, tristeza para los supernumerarios que no pueden comprar.
Pero en realidad, sólo genera deseos. Y este es un punto que necesitamos reflexionar:

  • El deseo no desea vinculación.
  • El deseo no desea proximidad.
  • El deseo no desea trabajo compartido.
  • El deseo no desea un proyecto colectivo.
  • El deseo no desea aprendizaje en grupos.
Fuente base: Tutoría. UVQ. Recuerdos de cursada.

Entonces:

COMUNICAR Y ESCRIBIR EL PROPIO TEXTO

TIPO DE COMUNICACIÓN

La propuesta comunicacional, como parte integrante del acto pedagógico, busca seguir los postulados del Holmberg (1990), referente obligado en la temática:

  • Señalamiento de los puntos esenciales a los que se debe prestar especial solicitud, para la reflexión.
  • Estímulos para el intercambio en la búsqueda de involucrar al estudiante
  • Estilo personal. Será necesario generar una estrategia comunicativa que ayude a sostener el discurso pedagógico interactivo. Es decir, una estrategia capaz de promover el diálogo de los estudiantes con el texto, con el autor, consigo mismo, con otros estudiantes, con el contexto.

CONSTRUIR EL PROPIO TEXTO

Si revisamos las actividades sugeridas a lo largo de esta propuesta surge que el estudiante realiza su propio texto que refleja su proceso de autoaprendizaje.
Para su construcción debe enfrentarse al texto institucional con ojos críticos y creativos; realizar un seguimiento de los temas para apropiarse de las propuestas del autor; ampliar el compromiso con el proceso; observar el contexto y extraer información del mismo; recuperar expresiones y convertirse en un cronista de su propio desarrollo: generar un documento para evaluar su autoaprendizaje.
Ello le implica: localizar y procesar la información, identificar y solucionar los problemas, revalorizar y construir sus conocimientos, investigar, usar diversos medios de expresión, evaluar, ampliar su capacidad expresiva-comunicativa, reflexionar sobre procedimientos lógicos y la propia experiencia.
De esta manera, el aprendizaje como un hacer, adquiere características propias, abriéndose a amplias posibilidades.

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

TRABAJAR DESDE EL CONTENIDO

Cada encuentro, virtual o presencial en este acompañamiento pedagógico propuesto para el desarrollo de tesis, requiere considerar alternativas diversas. Es decir, a partir de la clásica estructura de una obra literaria, en la que  que el autor tiene en mente a su lector, el desarrollo tiende a configurarse como un relato, en el que la narratividad juega el rol de hacer atractivo el mensaje. Según el tema, es factible recurrir a:

  • Numerosas estratategias de entradas: relatos, fragmentos literarios, preguntas, premisa mayor de un silogismo, referencia a un acontecimiento contextual importante, proyecciones, recuperación de la propia memoria, imágenes, recortes periodísticos.
  • Diversos ángulos en las estrategias de desarrollo, que permitan la percepción desde distintos horizontes y puntos de mira, para enriquecer la significación del tema y su aplicación. Ello permitirá involucrar al estudiante en el proceso y relacionar la información con otros aspectos de su vida y de la sociedad en general. Estos ángulos dependerán del tema de cada unidad: podrá ser social, cultural, ecológico, histórico, lúdico, imaginario… Por otro lado, el desarrollo temático ha de considerar también la pedagogía de la pregunta y todo material de actualidad que sirva como apoyo, confrontación o contraste.
  • Nudo final para abrir los pasos siguientes. Las estrategias de cierre, a partir de la más tradicional (recapitulación) pueden comprender numerosas alternativas: generalización, síntesis, recuperación de experiencias, elaboración de glosarios, etc.

TRABAJAR DESDE EL APRENDIZAJE

A partir de la propuesta de investigación, tema de la tesis, será necesario profundizar la información que cuenten los tesistas, para que  -con una serie de procedimientos pedagógicos- se concrete el acto educativo. En esta fase, partimos de una premisa básica, el autoaprendizaje que les permitirá a los estudiantes una mayor independencia o autonomía.
Ello nos llevara a fijar como punto inicial formalizar un “encuentro” orientado hacia la construcción de conocimientos. Esta puesta en práctica pedirá profundizar los conceptos esenciales, en la reflexión y discusión de los mismos; tomar en cuenta la experiencia de los interlocutores; puesta en juego de los contenidos para que los estudiantes puedan construir su propio texto; puesta en común ligada a la espera de todos;  compartir sin invadir; creatividad.

Todo aprendizaje es un interaprendizaje. Esta frase de Simón Rodríguez nos lleva a pensar en lo compartido y en la necesidad de valorar los aportes de todos, aceptando que todo acto pedagógico alberga lo imprevisible y en esa suma de experiencias es factible que emerjan alternativas de reflexión.  Las líneas de trabajo que surgen de esta base teórica, nos sugieren algunas líneas para concretizar el proceso de autoaprendizaje:

  • Apropiación del texto: actividades destinadas a concretar la relación de los tesistas con el texto (ejercicios de significación, expresión, resignificación, recreación, planteamiento y solución de problemas, autopercepción)
  • Relación texto-contexto: En esta modalidad de acompañamiento pedagógico, el contexto es el principal espacio de interlocución y el estudiante necesita interrogarlo para concretar su autoaprendizaje desarrollando una relación intertextual, observación, interacción, aplicabilidad (actividades de producción y reflexión)
  • Interaprendizaje: Para aprender a pensar y trabajar en conjunto, sugerimos algunos ejercicios grupales, trazando tres líneas, texto compartido, producciones grupales y redes de interacción.