Cuando pretendemos pensar en la evaluación, podría pasarnos como a los ciegos de la fábula.
Los habitantes del pueblo al que se refiere la narración, eran ciegos. No muy lejos de allí pasó un rey increíblemente bien vestido que viajaba a lomo de un elefante, animal desconocido en aquel lugar de la tierra. Varios ciegos, al oír hablar de un nuevo animal, al parecer formidable, se presentaron en delegación ante el rey y su séquito, pidiéndole tocar el elefante, el cual no opuso ningún tipo de resistencia. Cuando regresaron a su pueblo, un gran número de ciegos los rodeó, pidiéndoles una descripción del extraordinario animal.
El primer ciego, que sólo había tocado la oreja del animal, dijo:
-Es un animal ancho y liso, un poco rugoso, como un viejo tapiz.
El segundo, que había tocado la trompa, les dijo a los otros ciegos:
-Es largo, móvil y hueco; además tiene mucha fuerza.
El tercer ciego, que había tocado una pata del elefante, dijo:
-Es sólido y estable, como una columna de un templo.
Cuando los habitantes del pueblo pidieron más detalles, porque no podían unir tantas respuestas, los tres ciegos fueron incapaces de ponerse de acuerdo. El tono de la discusión aumentó, empezaron a pelearse y se lastimaron mucho. Algunos ciegos, más sabios que los otros, sugirieron que para poder obtener una descripción más completa del animal, se enviase una nueva delegación con ciegos más inteligentes para conversar con el rey. Pero formar la delegación llevó tanto tiempo que cuando llegaron al campamento del rey, él y toda su corte ya se habían ido.
Cada uno tenemos nuestra versión y nuestras experiencia y podemos tamizar este instrumento, dotándolo de riqueza o cercenando sus posibilidades.
EVALUAR… ¿Qué?
Las perspectivas de la evaluación, durante largo tiempo limitadas entre las paredes del aula, alcanzaron en las últimas décadas una avasallante expansión, abarcando numerosos ámbitos al definir diversos objetos de estudio: las instituciones educativas, los sistemas, los programas, los docentes, los estudiantes, los aprendizajes, etc. Pero cabría preguntarse si su desarrollo ha sido también significativo respondiendo a esa complejidad, en tanto sabemos que esta expansión no ha sido resultado de necesidades propias de la educación, sino surgidas por presiones externas generalmente unidas a grandes crisis económicas como así también a procesos provenientes de políticas neoliberales, que se expresaron en sucesivas reformas educativas y tendencias descentralizadoras.
En más de una oportunidad es tan difícil separar los aspectos propios que comienza a confundirse la evaluación con el control. De allí la urgente necesidad de clarificar esta práctica para descubrir cómo incide en nuestro quehacer profesional. Con el avance de nuevas teorías y situaciones puntuales que debemos enfrentar, nos convencemos cada vez más que la evaluación no consiste ni finaliza en calificar, promover o acreditar los desempeños estudiantiles, sea cual fuere el nivel o ámbito educativo. Si la práctica educativa que hemos asumido se concreta desde una postura compleja que rechaza la concepción del estudiante como un ser pasivo, dispuesto a reproducir los saberes y que se desarrollará a partir de la acumulación de aprendizajes, ¿cómo nos explicamos aquellas prácticas evaluativas que siguen centradas en una linealidad que nace del educador hacia el educando?. Si es verdad que una propuesta evaluativa válida es inherente a cada aprendizaje, debemos avanzar en la reflexión que nos permita romper la disonancia entre teoría y práctica que mantiene a la evaluación como paralela al proceso de aprender. También debemos considerar el cuestionamiento, que ya en 1994, Díaz Barriga planteara sobre el tema del examen y sus versiones modernas, las pruebas objetivas, como espacio sobredeterminado:
El examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica disminución de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos; no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los docentes, ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un análisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrás del examen, no pueden ser resueltos favorablemente sólo a través de este instrumento (social). Hemos afirmado que el examen es un espacio social sobredeterminado. Con ello hemos también enunciado que el examen no puede resolver una infinidad de problemas que se condensan en él.
Díaz Barriga, Ángel. “Una polémica en relación al examen”, en
Revista Iberoamericana de Educación, Nº 5. Pág. 161-181.
Desde este punto de vista, podemos focalizar nuestro objeto de estudio respondiendo a la pregunta ¿qué evaluar?
Sujetos, procesos y contextos
Programas y aprendizajes
Es decir, desde la especificidad de cada ámbito, pero en situación, vinculada con sus actividades y prácticas, considerando que la preocupación no sólo abarca el “qué”, sino también el “cómo” y el “para qué”. Ello necesariamente, nos conducirá a pensar en el empleo de nuevos instrumentos que incorporen procedimientos de autoevaluación y co-evaluación, que no fragmenten los procesos de aprendizaje y comprometan la inclusión de los diversos actores intervinientes y de ricas interdisciplinariedad, para triangular con el enfoque heteroevaluativo tradicional (las consabidas pruebas escritas).
Tal mirada nos recuerda la validez de los aportes de la sociología, antropología y otros estudios que se suman a la reflexión sobre la tarea evaluativa e incluso, tendría que considerarse la perspectiva de las ciencias del lenguaje para superar reducciones y ambigüedad especialmente en puntos críticos como son la contextualización, la comprensibilidad y las preguntas.
No es sencillo enseñar como no se ha aprendido. Si queremos que nuestros estudiantes investiguen, interactúen, descubran, se apropien del contexto y de sus propias posibilidades corresponde que sus educadores hayan pasado por prácticas de investigación, interacción, descubrimiento, que se hayan apropiado del contexto y de sus propias posibilidades. Comunicación en la educación para construir y para construirse. Y no para destruir, para mentir, para violentar, para trivializar, para reducir la riqueza de los seres humanos a unas pocas, miserables notas repetidas al infinito. Comunicación para construir y construirse. Porque en educación cobra todo el sentido una expresión de Simón Rodríguez: «Los hombres no están en el mundo para entredestruirse, sino para entreayudarse..»
Daniel Prieto Castillo
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